Môi trường học tập cá nhân (PLE) phục vụ phương pháp học tập chuyên sâu


07-08-2014
Tài liệu hướng dẫn học trực tuyến dành cho học viên học ngoại ngữ có thể được áp dụng nhằm tạo môi trường học tập cá nhân (gọi tắt là PLE). Thiết bị số PLE có thể được ứng dụng với những cách thức học tập hàn lâm hơn. Khái niệm “học tập tổng hợp” là bối cảnh lớp học mà trong đó, học viên sử dụng tài liệu học tập trực tuyến và học theo nhóm, học với bạn cùng lớp, hoặc với giáo viên hướng dẫn môn học. Khái niệm “học tập lai ghép” là sự chuyển đổi của lớp học thực tiễn và hoạt động trực tuyến diễn ra ngoài phòng học. Các PLE có thể được sử dụng cho cách thức học tập tổng hợp và học tập lai ghép. Những giáo viên đã từng đề xuất phương pháp học ngoại ngữ có ứng dụng môi trường học tập cá nhân đều cho biết rằng năng lực và sự chính xác của việc học ngôn ngữ và văn hóa đều tăng lên, cũng như nhận thấy khả năng tiếp nhận ngôn ngữ theo một cách thức phong phú. Những từ khóa gồm: Môi trường học tập cá nhân, Phương pháp học tự điều chỉnh, học ngoại ngữ 2, ngôn ngữ ít được đào tạo, giáo dục cao học
1. Giới thiệu

Môi trường Học tập Cá nhân mở ra nhiều ranh giới cho một lớp học thông thường. Sinh viên có thể ứng dụng PLE ở bất kỳ đâu (Attwell, 2007): Một thiết bị PLE tích hợp phương pháp học tập suốt đời và những công nghệ được phát triển nhằm hỗ trợ phương pháp học tập tự điều chỉnh. Hệ thống giúp làm việc và liên kết công việc của mỗi cá nhân. Vì vậy, PLE là các hệ thống kiến thức đa dạng, giúp học viên tự làm chủ việc học tập của mình thông qua cách thức tổ chức học tập phù hợp với mỗi cá nhân. “Hệ thống này bao gồm dịch vụ hỗ trợ học viên tự lập mục tiêu học tập, quản lý hoạt động học tập; quản lý nội dung và quá trình học tập, giao lưu với học viên khác trong quá trình học tập, mà nhờ đó đạt được mục tiêu học tập đã đề ra (Van Harmelen, 2006, p.3).

2. Khái niệm

PLE đóng một vai trò quan trọng trong học tập ngôn ngữ chuyên sâu và hỗ trợ học tập theo từng đề án chuyên sâu (Beckett & Miller, 2006). Chúng ta hay cùng xem tóm lược khái niệm Môi trường học tập cá nhân (PLE), và sự khác nhau giữa PLE với phương thức Mạng lưới Học tập Cá nhân (gọi tắt là PLN)

2.1 Môi trường học tập cá nhân dành cho Phương thức học tập tự điều chỉnh chuyên sâu
Nhiều trường Đại học đã tạo ra môi trường ảo cho các môn học, song hiện nay các môn học này cho thấy nhiều hạn chế: “Môi trường học tập ảo (gọi tắt là VLE) đang nhanh chóng trở nên hạn chế trong đáp ứng xã hội mạng. Web 2.0 và xã hội mạng đang chứng tỏ khả năng đem lại một môi trường mở, mà vẫn mang tính cá nhân, cho tất cả sinh viên học chính quy khi các học viên này đang học chưa chuyên sâu” (Camacho & Guilana, 2011, p.24). Nhu cầu xóa bỏ học tập theo thể chế là một sự tương tác với VLE, như là Moddle và Blackboard vốn vẫn mang tính thể chế. Sinh viên không thể lưu trữ các dữ liệu của họ một khi đã rời thể chế này, vì thế, sinh viên có nhu cầu tạo môi trường học tập cá nhân (Mazzoni & Gaffuri, 2009). Thiết kế mang tính hướng dẫn giúp định hướng thủ tục và hướng dẫn, giúp mọi người học tập và xây dựng các tài liệu theo hướng dẫn (Reigeluth, 1999). Hiện nay, xu hướng ngày càng trực tiếp hơn, giúp người học tự quyết định môi trường học tập của mình theo cách phần lớn là tự quyết. (Syed Khuzzan, Goulding & Underwood, 2008).

Học tập chương trình cao học chính là đang khám phá cách thức học chuyên sâu hơn (Entwistle, 2000). Học tập bề nổi chú trọng vào hình thức và dấu hiệu, trong khi đó, học tập chuyên sâu tập trung vào ý nghĩa (Ramsden, 1992). Học tập chuyên sâu kết nối với kiến thức mới với kiến thức trước đó ở nhiều lĩnh vực, trong khi đó, học tập bề nổi giúp người học nhớ những phần không liên quan mà không có bất kỳ sự phản ảnh nào. Học chuyên sâu là học nội tại, chức năng, và thường được tự chủ hơn. Theo đó, hệ thống có yêu cầu phải có môi trường cá nhân.
Khái niệm PLE thừa nhận học tập và hoạt động liên tục và chủ động. Môi trường được sinh ra là để hỗ trợ hoạt động học tập đó. Môi trường đó công nhận vai trò của mỗi con người trong việc tổ chức hoạt động học tập và giáo trình của riêng mình. Theo đó, PLE trở thành cách thức tích hợp học tập chính quy và không chính quy, có sử dụng phương tiện xã hội và hỗ trợ học viên tự học. Hệ thống này tương thích với học tập chuyên sâu, cũng như cho phép học theo nhu cầu cá nhân (Dabbagh & Kitsantas, 2012). Học tập diễn ra trong nhiều bối cảnh và hoàn cảnh khác nhau, không chỉ được cung cấp từ một giáo viên, nguồn lực, hay bên cung ứng. Học không chính quy và tự học đang trở nên tối quan trọng theo phương thức: “đó không chỉ là một sự gợi mở truyền thông hiện đang thu hút giới trẻ tới những công nghệ này. Đó là một năng lực tạo dựng, chia sẻ ý tưởng, tham gia các nhóm, xuất bản – để tạo đặc tính cá nhân, điều đó tạo thành sức mạnh và sự thu hút của Internet cho giới trẻ" (ibid p.4). Theo tư duy này, Schaffert & Hilzensauer (2008) đã xác định những khía cạnh quan trọng nhất của môi trường học tập cá nhân (PLE) như sau:
  • Học viên là những người sáng tạo nội dung rất năng động và chủ động;
  • Học viên có quyền với dữ liệu, những dữ liệu này phải được liên kết với nhau;
  • Các nội dung được cá nhân hóa nhờ hỗ trợ và dữ liệu của thành viên ảo;
  • Các nguồn tài liệu học đều chân thực và gần như vô định, giống như một “cửa hàng tạp hóa” mở liên tục;
  • Tự học có ưu tiên ngược lại với văn hóa thể chế giáo dục; và tổng hợp các nguồn đa diện.
Một PLE căn bản là một nhóm công cụ liên kết lỏng lẻo, hoạt động cho một cá nhân, vì nó có thể được thích ứng với từng người1. Thêm vào đó, mạng lưới này đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ mỗi cá nhân phát triển và học tập (Rajagopal et al. 2012). Do vậy, PLE dễ dàng trở thành Mạng lưới Học tập Cá nhân (PLN - Camacho & Guilana, 2011). Những hợp phần này bổ sung cho nhau và tạo thành một khối (như hình 1). Học tập chính quy liên quan đến môi trường học không chính quy và môi trường được cá nhân hóa, có một ảnh hưởng tích cực rất lớn đối với mục tiêu tổng thể (Choi & Jacobs, 2011). Động lực giúp học không chính quy cho phép học viên thiết kế, hoạt động, và đánh giá học tập của chính mình. Ngược lại, các bài thực hành không chuyên sâu vào học chính quy có thể gây trở ngại cho học viên tham gia vào phương thức học tập không chính quy hiệu quả (Cseh & Manikoth, 2011).


 
 

Đầu tiên, học viên có thể bắt đầu bắt cặp không chính thức với một học viên khác và “cùng xây dựng môi trường học tập của mình có sử dụng góp ý về con người, nội dung, và công cụ” (Corneli & Mikroyannidis, 2011, p.14). Nhân tố chủ chốt không phải môi trường, mà nó chính là con người kết nối với môi trường đó để thúc đẩy học tập diễn ra. Do vậy, mạng lưới là chìa khóa dẫn tới ý tưởng PLN – do David Warlick[1] đề xuất. “Thông tin hướng dẫn cần chuẩn bị cho người học trực tuyến trở thành mạng lưới hoặc học viên mạng mở… đây là sự liên kết và gắn kết mang tính cá nhân, đóng vai trò quan trọng, chứ không phải nhờ các công cụ” (Tu et al., 2012). PLE là một phương thức mang tính động lực cao đòi hỏi hệ thống: “xây dựng và sử dụng một PLE là một nhiệm vụ nhiều thách thức, đòi hỏi phải có giáo viên và hỗ trợ sư phạm” (Valtonen et al., 2012, p.732). Không có giáo viên hoặc không có học viên nào quen với môi trường học theo mạng tự chủ; cả hai chủ thể này buộc phải học hỏi phương thức mới.

2.2 Những vấn đề với Tự học và Tự quản trong Giáo dục Sư phạm

Cách thức các chương trình ngôn ngữ hình thành ra sao vẫn khiến nhiều người bối rối xét trên giác độ nhu cầu tự chủ nhiều hơn, nhằm gia tăng động lực và hiệu quả chương trình (Tochon, 2013). Giáo viên có thể phải xem xét lại những định kiến của mình, cũng như chấp nhận thử thách mở ra một con đường mới, khác hẳn truyền thống. Khái niệm PLE gắn kết giáo viên với sự tự chủ sư phạm. Little (2007) đã nhấn mạnh rằng có một mối liên quan giữa tự chủ giảng dạy và tự chủ học tập, còn Jimenez Raya, Lamb & Vieira (2007) thì cho rằng: trong khi sự thiếu chủ động đang làm giảm nhiều động lực cho mọi người và đi ngược lại khuynh hướng giáo dục, thì chúng ta chỉ có thể cho phép tự chủ sư phạm nếu mức độ tự do áp dụng cho tất cả các cấp.
Học tập chuyên sâu chỉ khả thi với một số hình thức tự chủ dành cho người làm giáo dục, người giáo viên, và người học (Tochon, 2013). Giáo dục tự chủ tạo điều kiện cho giáo viên ngôn ngữ trên hành trình tự khám phá và đổi mới, giúp tăng sự tự chủ cho người học (Jimenez Raya, 2011). Jiménez Raya, Lamb, and Viera (2007, p.1) định nghĩa sự tự chủ của cả giáo viên và học viên là “nội lực để khuyến khích một cá nhân tham gia có khả năng tự quyết định, có trách nhiệm về xã hội, và có nhận thức lý luận trong (và vượt ra) môi trường giáo dục, thuộc phạm vi tầm nhìn giáo dục như trao quyền (giữa) cá nhân và chuyển biến xã hội." Tóm lại, toàn bộ khái niệm hiệu quả đào tạo phải được xem xét trên tư duy nhu cầu tự chủ giáo dục.

2.3 Tài liệu trực tuyến cho Học viên tự học ngôn ngữ: tích hợp trong Khái niệm PLE

Để thúc đẩy học tập chuyên sâu, người biên soạn giáo trình cần tạo ra các định hướng đa dạng, cởi mở, linh hoạt, và tổng quan đối với vấn đề liên quan, cùng với nhiều nội dung khái quát tập trung vào những vấn đề nổi cộm. Người thiết kế giáo trình cũng cần xác định khái niệm căn bản, có ví dụ kèm theo, cũng như nêu rõ định hướng học tập thông qua chi tiết minh hoạ. Đồng thời, người biên soạn nội dung nên phân tích sự tương hợp giữa các nguyên tắc học tập chuyên sâu và phương pháp dạy-học cần tổ chức trên thực tế, nhìn nhận xem môi trường học tập có cản trở hiệu quả tiếp thu của người học hay không (Entwistle, 2008, p. 23). Do đó, cần phải tạo sự tương hợp giữa học chuyên sâu như đã định hướng và môi trường học tập, việc này bao gồm tài liệu học tập, và mối liên kết như bài viết này đã chỉ ra thông qua nhận thức của giáo viên ngôn ngữ.
Rõ ràng là chúng ta có thể gặp rủi khi công nghệ điều khiển lĩnh vực sư phạm, trong khi điều ngược lại thật khó xảy ra (Mukundan, 2008; Tochon & Black, 2007). Hơn nữa, nhu cầu về tài liệu thực tiễn trong lĩnh vực ngôn ngữ đang ngày một tăng: "Sách học được xuất bản vì mục đích thương mại thì không đủ tính nhân văn" (Tomlinson, 2012, p.163): "như đã chỉ ra trong tài liệu nghiên cứu, dù tài liệu Học Ngôn ngữ bằng Máy tính (gọi tắt là CALL) có hỗ trợ học tập hay không, thì phải dựa vào việc công nghệ được ứng dụng ra sao (p. 165). CALL có thể là một nguồn tài liệu giúp giáo viên và học viên tránh khỏi những hạn chế của sách vở (Maley, 2011). Vấn đề nguồn lực công nghệ và tính nhân văn, song hành với ưu tiên sư phạm tự chủ có thể dẫn đến sự thay đổi quyết liệt các chương trình tại khoa ngoại ngữ.

“Thiết kế một PLE đòi hỏi phải có kỹ năng Công nghệ Thông tin và nhận thức của phương pháp học tập từng cá nhân” (Valtonen et al., 2012, p.732). Giáo viên cũng phải am hiểu các nguồn lực này, cũng như hiểu rõ các bài học hỗ trợ học viên gây dựng hệ thống PLE của mình. Ví dụ, giáo viên thường hỏi học viên làm webquest, việc này đòi hỏi học viên phải thích ứng với môi trường ngôn ngữ và khả năng tương tác với người bản xứ trên hệ thống mạng xã hội. Giáo viên phải được tập huấn trước khi ứng dụng phương thức này (Karaman, Ökten & Tochon, 2012). Các đề án phải được chuẩn bị kỹ lưỡng (Brito & Baía, 2007). “Sinh viên có thể hoàn toàn kiểm soát hoặc thích ứng với một PLE dựa theo nhu cầu học tập chính quy hay không chính quy của mình, tuy nhiên, không phải tất cả sinh viên đều có kỹ năng quản lý kiến thức và tự học hiệu quả khi sử dụng thiết bị truyền thông xã hội, nhằm ứng dụng một PLE, giúp sinh viên được học theo đúng nguyện vọng” (Dabbagh & Kitsantas, 2012, p.7). Vì vậy, một trong những vai trò của giáo viên chính là đề xuất cách thức tương tác giữa học viên với nhau, giúp các học viên quen với nguyên lý sử dụng các nguồn và công cụ đa dạng.

Học một ngôn ngữ mới được coi là quá trình tiếp thu văn hóa và trừu tượng văn hóa, giúp kết nối rất nhiều ý nghĩa tinh tế và yếu tố ngữ cảnh với nhau, mà hai yếu tố này phải được gắn kết với đạt hiệu quả toàn diện. Môi trường thúc đẩy theo bản chất và học tập năng động này giúp hỗ trợ tái tường giải sâu sắc thực tế phần nào do sự đa dạng văn hóa cấu thành, mà sự đang dạng văn hóa này thể hiển hiện trong môi trường học tập điện tử. Khi những đề án này nhắm mục tiêu vào bối cảnh tương quan cá nhân và xã hội trong một ngôn ngữ khác, thì bài học theo tình huống, hệ thống hỗ trợ, tương tác, và huấn luyện mô phỏng hình thái xã hội hóa khác nhau, giúp tăng kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm (Brown, Collins & Duguid, 1989; Ding, 2008), hình thành dạng thức thực tập. Đối với nhiều giáo viên, tổ chức thực tập chủ động trong phạm vi môi trường học tập cá nhân cho thấy một sự thay đổi mang tính kiểu mẫu. Liên lạc với những người liên quan rất quan trọng giúp giải quyết nhiều vấn đề có thể phát sinh. Giáo viên hệ tại chức được khuyến khích chia sẻ trải nghiệm theo hình thức học nhóm sử dụng hình ảnh (Tochon, 1999 and 2008).

3. Phát triển năng lực giảng dạy nhờ ứng dụng PLE

Thách thức lớn ở đây là người hướng dẫn phải trở thành người trợ giúp, không chỉ thuần túy là người cung cấp kiến thức. Thật không dễ cho các giáo viên ngôn ngữ thực hiện vai trò mới của mình, vì đôi lúc họ sẽ cảm thấy buộc phải dạy ngữ pháp thay vì giúp học viên thể hiện bản thân mình trong môi trường trực tuyến như blog, twitter, Facebook, hay các diễn đàn khác. Làm sao giáo viên thích nghi với tài liệu linh hoạt và quen với phương thức giảng dạy của mình? Giáo viên cảm nhận thế nào về một môi trường mới và nhu cầu cụ thể đối với phương pháp sư phạm mở và mang tính cá nhân? Những thực tiễn nào đã được hình thành? Đây là những câu hỏi định hướng nghiên cứu trong lĩnh vực này. Tochon, Karaman and Ökten (2014) chỉ ra sự phát triển giữa các giai đoạn khác nhau của việc hình thành và phát triển kỹ năng đào tạo với một phương thức mới đối với ngôn ngữ và văn hóa thế giới liên quan đến học tập và PLE:

Giai đoạn 1, giáo viên có xu hướng chỉ nhận thức rằng họ đang có một nguồn chuyên đề lớn, giúp hỗ trợ đào tạo, họ nhận thấy những nhà nghiên cứu tưởng chừng đang lén lút tiếp cận cùng một phương thức lý thuyết mới, song họ cũng tin rằng điều đó giúp ứng dụng tài liệu hướng dẫn thật đơn giản như họ thường thấy mà không phải tiếp thu mớ lý thuyết tẻ nhạt.

giai đoạn 2, giáo viên ngôn ngữ bắt đầu chú ý đến mức độ quan tâm của sinh viên nhờ ứng dụng tài liệu trực tuyến, được sinh viên sử dụng ở nhà, không chỉ giới hạn trong các bài tập trên lớp. Giáo viên bắt đầu nghĩ rằng nên có một không gian tham vấn cho hoạt động học chuyên sâu, cũng như chú ý hơn tới nguồn lý thuyết. Tuy nhiên, khả năng tự học cho học viên trong nhiều ngữ cảnh thì thật khó cảm nhận được, và bản thân giáo viên bị rơi vào tình thế ép buộc và đánh giá. Do vậy, cảm giác khủng hoảng trỗi dậy từ tư duy mới này: giáo viên dám tiếp cận phương thức này tới đâu?

giai đoạn 3, từ lúc giáo viên đang ứng dụng module bài giảng cho tới lúc người học lựa chọn module bài học họ muốn, thì sẽ có một khoảng cách do cảm giác trao quyền giữa các giáo viên với nhau, họ là những người có năng lực sư phạm chuyên sâu, cảm thấy họ được phép giải phóng bản thân mình từ những hạn chế thực tiễn. Sự trao quyền này xảy đến khi họ thấu hiểu rằng lý thuyết này chính là cuộc sống của chính họ, nghề nghiệp của mình, cũng như số phận của rất nhiều sinh viên của họ: sự chuyển biến mang tính cốt yếu này bắt đầu chiếm lấy tư duy hạn hẹp và họ bắt đầu nhìn nhận vai trò của mình như những nhà đại diện của xã hội.

Khi lớp học chỉ toàn hướng dẫn của giáo viên, giáo viên thường thấy ngạc nhiên về hiệu quả đạt được. Như thể học ngoại ngữ đang rất hào hứng: sinh viên làm bài tập dù họ không được yêu cầu, sinh viên tự lập Câu lạc bộ Đọc sách cho mình, tự làm phim của mình. Đối với một số giáo viên, đây quả là một trải nghiệm thật khó tin. Sinh viên bị mê hoặc từ những đoạn phim thực tế tự các em khám phá được, cũng như bắt đầu khám phá chính bản thân mình... nếu các em không tất bật học từ vựng. Các em tìm hiểu về văn hóa, đọc tin tức hoặc xem TV. Các em thậm chí tạo ra những chuyên đề ngay cả giáo viên cũng không ngờ tới. Tuy nhiên, điều này chỉ có thể xảy ra nếu sinh viên được tự do học tập. Giáo viên phải học cách tạo dựng bài học cùng sinh viên thay vì đi ngược lại. Khi các hoạt động học tập phát triển tốt, giáo viên sẽ nhận ra Phương thức học tập sâu sắc (Tochon, 2014) không nằm ở giáo trình giảng dạy. Nguồn tài liệu học chỉ là cái cớ, là sự khởi đầu mà thôi. Quan trọng hơn cả chính là sinh viên tự trách nhiệm với việc học của chính họ.

4. Kết luận

PLE có thể tạo ra một môi trường xúc cảm xã hội tích cực: vui nhộn, dễ chơi, và giải trí – dễ làm sinh viên nhớ bài học, cũng như giúp các em nhiệt tình học và tự hào về thành quả học tập của mình. Cách thức cải thiện học tập cá nhân có thể được chú ý theo cách người học tự có trách nhiệm với học tập và cá nhân hóa phương thức học, nhận xét cho việc học của nhau, tạo ra nhiều đề án thành công mà chất lượng học rất cao. Cảm giác mải mê học tập này giúp cải thiện tính chính xác, phát âm, thuộc từ vựng, kiến thức văn hóa của một ngoại ngữ; đồng thời, như một số giáo viên phản ánh, việc này giúp học viên giao tiếp hiệu quả hơn. PLE tạo ra động lực tích cực giữa học tập chuyên sâu văn hóa và thực tiễn. Động lực này chính là từ nguồn tài liệu trực tuyến đem lại theo hình thức đa ngữ. Nâng cao năng lực một ngôn ngữ dường như xuất phát từ nhiều ngữ văn sâu sắc – nghe, nhìn, và viết theo ngữ cảnh trong phương pháp sư phạm đã nêu, vượt xa hình thức ngôn ngữ và biến học tập thành sự gắn kết tích cực thông qua nhiều bài tập về giao tiếp giữa cá nhân và trò chuyện với người bản xứ.

Chủ đề PLE cần phải được nghiên cứu hơn nữa và ngữ cảnh học ngôn ngữ đem đến một lĩnh vực thú vị cho nghiên cứu PLE. “Rất ít tài liệu hiện nay về xây dựng nội dung giảng dạy, điều này cho chúng ta thấy rõ hiệu quả thực tiễn của nhiều loại nội dung tiếp thụ ngôn ngữ khác nhau” (Tomlinson 2012, p.170).

Vai trò chủ chốt của tập huấn cho giáo viên ngôn ngữ

Cần phải nỗ lực để đảm bảo công tác tập huấn cho giáo viên đầy đủ cả về nguồn lực lẫn thời gian, giúp nâng cao năng lực nghề nghiệp; ngược lại, chương trình này có thể vướng nhiều mâu thuẫn và đã gặp phải trong nhiều chương trình ngôn ngữ trên thế giới (Tochon, 2011). Việc thiếu tập huấn cho giáo viên có thể được bù đắp bằng hoạt động học theo nhóm, khi đó những người tham gia có thể chia sẻ thực tiễn của mình, cũng như phản ánh các hoạt động tương lai (Tochon, 2007). Trên thực tế, nhận xét về hình ảnh cho thấy một đòn bẩy ngoạn mục trong việc nâng cao năng lực nghề nghiệp.

Những trải nghiệm của các giáo viên chứng tỏ giá trị của cơ hội học tập được cá nhân hóa, do nội dung giảng dạy trực tuyến phong phú mang lại. Bản chất đầy thách thức của đề án này được coi là nhân tố thúc đẩy khả năng tự học của học viên. Việc tích hợp nội dung đa phương tiện vào các module bài học, thể hiện ngữ dụng thực tiễn, ứng dụng trong nhiều ngữ cảnh phong phú, giúp sinh viên thảo luận có tính tương tác cao hơn trong lớp học ngôn ngữ. Năng lực sư phạm chiếm ưu thế, không phải công nghệ. Điều này đưa ra khái niệm Tích hợp Công nghệ Sư phạm Phù hợp (PATI – Tochon & Black, 2007), song hành cùng nguyên lý thiết kế giáo trình như phân tích tình huống học ngoonn gữ và thiết lập quá trình hướng dẫn trước khi cân nhắc lựa chọn công nghệ.

* Thông tin về tác giả
Có bằng Tiến sĩ chuyên ngành Hướng dẫn và Xây dựng giáo trình (Laval) và bằng Tiến sĩ chuyên ngành Tâm lý Giáo dục (Ottawa), François Victor Tochon là Giáo sư tại Trường Đại học Wisconsin – Madison, tại đây, ông đã chủ trì chương trình Giáo dục Ngôn ngữ Thế giới từ năm 2001-2007. Với 25 đầu sách và hơn 150 bài báo và chương sách, ông là Giáo sư thỉnh giảng tại bảy trường đại học. ftochon@education.wisc.edu

Tài liệu tham khảo

1.    Attwell, G. (2007). Personal Learning Environments – the future of learning? eLearning Papers, 2(1). Retrieved f-rom: www.elearningpapers.eu or http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11561.pdf
2.    Beckett, G. H., & Miller, P. C. (2006). Project-Based Second and Foreign Language Education. Past, Present, and Future. C-harlotte, NC: Information Age.
3.    Brito, C., & Baía, M. (2007). WebQuests: a tool or a trandisciplinary methodology? Interactive Educational Multimedia, 15, 52-64. Retrieved f-rom www.ub.es/multimedia/iem
4.    Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18, 32-42.
5.    Camacho, M., & Guilana, S. (2011). F-rom personal to social: digital environments that work. Digital Education Review, 20, 24-37. Retrieved f-rom: http://greav.ub.edu/der
6.    Choi, W., & Jacobs, R. L. (2011). Influences of Formal Learning, Personal Learning Orientation, and Supportive Learning Environment on Informal Learning. Human Resource Development Quarterly, 22(3), 239-257.
7.    Corneli, J., & Mikroyannidis, A. (2011). Personalised Peer-Supported Learning: The Peer-to-Peer Learning Environment (P2PLE). Digital Education Review, 20, 14-23. Retrieved f-rom: http://greav.ub.edu/der
8.    Cseh, M., & Manikoth, N. N. (2011). Invited Reaction: Influences of Formal Learning, Personal Learning Orientation, and Supportive Learning Environment on Informal Learning. Human Resource Development Quarterly, 22(3), 259-263.
9.    Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2012). Personal Learning Environments, social media, and self-regulated learning: A natural formula for connecting formal and informal learning. Internet and Higher Education, 15, 3–8.
10.    Ding, H. (2008). The Use of Cognitive and Social Apprenticeship to Teach a Disciplinary Genre. Written Communication, 25(1), 3-52.
11.    Entwistle, N. (2000, November). Promoting deep learning through teaching and assessment: conceptual frameworks and educational contexts. Paper presented at TLRP Conference, Leicester, Great Britain.
12.    Entwistle, N. (2008). Influences on student learning and understanding at university. EIGER Conference.
13.    Jiménez Raya, M. (2011). Enhancing pedagogy for autonomy: the potential of a case-based approach in promoting reflection and action. Innovation in Language Learning and Teaching, 5(2), 151-163.
14.    Jiménez Raya, M., Lamb, T., & Flávia V. (2007). Pedagogy for autonomy in language education in Europe: a framework for learner and teacher development. Dublin: Authentik.
15.    Karaman, C., Ökten, C., & Tochon, F. V. (2012). Learning the Deep Approach: language teachers’ voices. Porta Linguarum, 18, 79-95.
16.    Little, D. (2007). Language learner autonomy: some fundamental considerations revisited. Innovation in Language Learning and Teaching, 1(1). 14-29.
17.    Maley, A. (2011). Squaring the circle - reconciling materials as constraint with materials as empowerment. In B. Tomlinson (Ed.), English language teaching materials: A critical review (pp. 379-402). London: Continuum.
18.    Mazzoni, E., & Gaffuri, P. (2009). Personal Learning Environments for Overcoming Knowledge Boundaries between Activity Systems in Emerging Adulthood. eLearning Papers, 15(1). Retrieved f-rom: www.elearningpapers.eu
19.    Mukundan, J. (2008). Multimedia materials in developing countries: The Malaysian experience. In B. Tomlinson (Ed.), English language teaching materials: A critical review (pp. 100-109). London: Continuum.
20.    Rajagopal, K., Joosten–ten Brinke, D., Van Bruggen, J., & Sloep, P.B. (2012). Understanding personal learning networks: Their structure, content and the networking skills needed to optimally use them. First Monday, 17(1-2). Retrieved f-rom: http://firstmonday.org/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/viewArticle/3559/3131
21.    Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education. New York: Routledge.
22.    Reigeluth, C. (1999). Instructional Design Theories and Models: A new Paradigm of Instructional Theory. Hillsdale. NJ: Lawrence Erlbaum.
23.    Schaffert, S. & Hilzensauer, W. (2008). On the way towards Personal Learning Environments: Seven crucial aspects. Elearning papers, 9. Retrieved f-rom: http://www.elearningeuropa.info/files/media/media15971.pdf
24.    Syed Khuzzan, Sh. M., Goulding, J. S., Underwood, J. (2008). Personalised learning environments: Core development issues for construction. Interactive Educational Multimedia, 17, 48-67. Retrieved f-rom www.ub.es/multimedia/iem
25.    Thompson, I. (1996). Assessing foreign language skills: data f-rom Russian. Modern Language Journal, 80, 47-65.
26.    Tochon, F. V. (1999). Video Study Groups for Professional Development and Growth. Madison, WI: Atwood Publishing.
27.    Tochon, F. V. (2007). F-rom Video Cases to Video Pedagogy: Video Feedback In An Educational Culture Sharing Differences. In R. Goldman, R. Pea, B. Barron & S. Derry (Eds), Video Research in the Learning Sciences (pp.53-66). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
28.    Tochon, F. V. (2008). A Brief History of Video Feedback and its Role in Foreign Language Education. CALICO, special issue, 25(3), 420-435.
29.    Tochon, F. V. (2011). Reflecting on the paradoxes of foreign language teacher education: A critical system analysis. Porta Linguarum, 15, 7–24.
30.    Tochon, F. V. (2013). Effectiveness of deep, blended language learning as measured by oral proficiency and course evaluation. Journal of the National Council of Less Commonly Taught Languages, 11. www.ncolctl.net
31.    Tochon, F. V. (2014). Help Them Learn a Language Deeply. The Deep Approach to Languages and Cultures. Blue Mounds, WI: Deep University Press.
32.    Tochon, F. V., & Black, N. J. (2007). Narrative analysis of electronic portfolios: preservice teachers’ struggles in researching pedagogically appropriate technology integration. CALICO Monograph Series “Preparing and developing technology-proficient L2 teachers”, 6, 295-320.
33.    Tochon, F. V., Karaman, A. C., Ökten, C. E. (2014). Online instructional personal environment for deep language learning. The International Online Journal of Education and Teaching, 1(2). Retrieved f-rom: www.iojet.org/index.php/IOJET/article/view/32
34.    Tomlinson, B. (2012). Materials development for language learning and teaching. Language Teaching, 45(2), 143-179.
35.    Tu, C.-H., Sujo-Montes, L., Yen, C. J., Chan, J.Y., & Blocher, M. (2012). The Integration of Personal Learning Environments & Open Network Learning Environments. TechTrends, 56(3), 13-19.
36.    Valtonen, T., Hacklin, S., Dillon, P., Vesisenaho, M., Kukkonen, J., & Hietanen, A. (2012). Perspectives on personal learning environments held by vocational students. Computers & Education, 58, 732–739.
37.    Van Harmelen, M. (2006). Personal Learning Environments. Proceedings of the 6th IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies, ICALT 2006, 5-7 July 2006, Kerkrade, The Netherlands.

[1] http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=44061
Người đăng:François Victor Tochon (Trường Đại học Wisconsin – Madison, Hoa Kỳ)
07-08-2014