Hướng dẫn học ngoại ngữ trực tuyến - Phần 3


28-07-2014
Dạy-học ngoại ngữ không phải là một nghề mới mẻ ở Việt Nam nhưng dạy-học ngoại ngữ trực tuyến có hướng dẫn thực sự là một hoạt động mới, hiện đang được áp dụng tại một số trường chuyên ngữ lớn ở bậc đại học hoặc do các công ty tư nhân triển khai tới cá nhân người học theo dạng mua tài khoản học trực tuyến. Bài viết này sẽ đề cập tới 4 nội dung: 1) các khái niệm cơ bản về dạy học trực tuyến và hướng dẫn học trực tuyến; 2) các thành tố của một hệ thống học ngoại ngữ trực tuyến (LMS); 3) vai trò của thầy hướng dẫn học ngoại ngữ trực tuyến; 4) đề xuất và khuyến nghị cho hoạt động hướng dẫn học trực tuyến tại Việt Nam. Một số nghiên cứu về dạy-học trực tuyến tại Việt Nam nói chung cũng như trong khuôn khổ hoạt động của Đề án ngoại ngữ quốc gia 2020 nói riêng sẽ được đề cập trong phần 4 này.
3. Chức năng và vai trò của thầy hướng dẫn

Mục đích của hoạt động hướng dẫn không chỉ là giúp học viên nắm vững nội dung cần học mà còn hỗ trợ về mặt tâm lý (động cơ học) để phát triển khả năng tự chủ của học viên. Trong quá trình hỗ trợ, vai trò truyền đạt kiến thức chỉ là vai trò phụ, nhiệm vụ chính là tổ chức theo dõi và hướng dẫn học cho học viên. Lý tưởng là người thầy nắm vững nhu cầu hay lộ trình học của từng học viên, phân tích tiến độ học và có các biện pháp động viên hỗ trợ kịp thời (Vulbeau, 2007). Xuất phát từ mục đích này, các hoạt động của thầy hướng dẫn có thể tập hợp thành 3 vai trò và 6 chức năng.

3.1. Ba vai trò của thầy hướng dẫn

Theo Develotte và Mangenot (2004), Guillemet và Pelletier (2005), người thầy hướng dẫn có 3 vai trò chính: chuyên môn, sư phạm, giao tiếp.

Về năng lực chuyên môn, nếu thầy hướng dẫn đã hoặc đang là giáo viên giảng dạy trực tiếp đúng môn mà họ hướng dẫn học thì có nhiều khả năng giáo viên sẽ hỗ trợ được tốt hơn cho học viên vì nắm vững nội dung môn học và có uy tín với học viên.

Về phương pháp sư phạm, hướng dẫn học trực tuyến khác với dạy trực tiếp trên lớp nhưng nếu thầy hướng dẫn làm chủ các công cụ công nghệ thì có thể thích nghi nhanh với môi trường làm việc mới và quản lý hiệu quả lớp học. Thay vì thuyết giảng, phương pháp sư phạm chủ đạo là tổ chức các hoạt động học theo nhiệm vụ (task-based learning) bao gồm: đề xuất nhiệm vụ, tổ chức giải quyết nhiệm vụ, quản lý thời gian, theo dõi và hỗ trợ học viên, cung cấp nguồn tài liệu bổ trợ.

Về vai trò giao tiếp, thầy hướng dẫn học phải có khả năng động viên, khuyến khích học viên, kết nối các thành viên của một nhóm hay các nhóm của một lớp. Thời gian thầy làm việc với cả lớp hoặc từng nhóm là một yếu tố cần cân nhắc. Có thể có hai loại giáo viên ở hai thái cực đối lập nhau. Ở một đầu cực là người hướng dẫn không nhiệt tình với công việc, chậm hoặc không trả lời học viên, có thể dẫn đến trình trạng học viên chán nản, bỏ học. Ở một đầu cực khác, thầy dành quá nhiều thời gian cho hoạt động chữa bài, trả lời câu hỏi, hướng dẫn học cho từng nhóm..., làm ảnh hưởng tới các công việc khác nếu thầy còn phải làm các việc khác ngoài việc hướng dẫn học. Với những giáo viên vừa tự soạn bài giảng trực tuyến, vừa dạy trực tiếp trên lớp, vừa hướng dẫn học trực tuyến thì thời gian đầu tư cho dạy trực tuyến là một sự hy sinh vì phần lớn mức thù lao giảng dạy không thực sự tương xứng với công sức bỏ ra. Theo kinh nghiệm của Develotte et Mangenot (2004) khi hướng dẫn học trong chương trình Canufle[1], thầy hướng dẫn nên làm việc với các học viên 1 lần/tuần, mỗi lần khoảng 3-4 tiếng. Theo Gazaille (2010), thầy có thể gặp riêng mỗi học viên 1 lần/tuần, 30 phút/lần.

3.2. Sáu chức năng của thầy hướng dẫn

Trong hướng dẫn học trực tuyến, người thầy hướng dẫn có nhiệm vụ giúp người học đạt được mục tiêu theo nhu cầu của cá nhân. Vì vậy, các chức năng chính của thầy hướng dẫn là: 1) tiếp đón và giới thiệu khoá học, 2) hướng dẫn học nội dung chuyên môn, 3) hướng dẫn phương pháp học, 4) hướng dẫn tự điều chỉnh và áp dụng chiến lược siêu tri nhận (metacognitive strategies), 5) đánh giá, 6) cung cấp tài liệu bổ trợ.

Tiếp đón và giới thiệu khoá học là một hoạt động làm quen ban đầu rất quan trọng vì ngoài việc tìm hiểu về nội dung của khoá học, phương thức tổ chức các hoạt động học tập và kiểm tra đánh giá, học viên còn phải học cách sử dụng các công cụ kỹ thuật hỗ trợ học tập có trên hệ thống như chat, forum, nhận-gửi bài tập… Với một phần mềm học ngoại ngữ, người học có thể phải học thêm cách sử dụng một số công cụ khác như ghi âm giọng nói, chụp và sao chép màn hình. Ngoài ra, học viên cũng phải làm chủ khá tốt một số phần mềm tin học cơ bản như soạn thảo văn bản (gồm cả vẽ hình, chèn hình ảnh) và một số kỹ năng mạng như soạn và gửi thư điện tử, tìm kiếm thông tin, tải các tập tin có định dạng khác nhau (.doc, .pdf, .jpg, .mp3, .mp4…). Kinh nghiệm thực hiện các khoá bồi dưỡng năng lực ngoại ngữ có sự hỗ trợ của phần mềm học ngoại ngữ trực tuyến cho giáo viên tiếng Anh phổ thông trong khuôn khổ của Đề án ngoại ngữ quốc gia 2020 tại Việt Nam cho thấy nhiều giáo viên đánh máy văn bản chưa thạo, không có hòm thư điện tử, chưa có kỹ năng tìm kiếm thông tin trên mạng. Vì vậy, hoạt động giới thiệu khóa học và phần mềm học trực tuyến phải thực hiện trực tiếp tại phòng máy đa phương tiện trong khoảng 10 giờ để học viên làm quen với các chức năng của phần mềm. Đối với các chương trình đào tạo từ xa theo kiểu «công nghiệp hoá» như hệ thống chương trình Télé-université của Québec (Canada), thầy hướng dẫn còn có nhiệm vụ hướng dẫn thủ tục hành chính cho học viên (Guillemet và Pelletier, 2005).

Hướng dẫn học nội dung chuyên môn là một trong các hoạt động chính của người thầy. Như đã nói ở trên, thầy hướng dẫn học thường không phải là người soạn nội dung giảng dạy. Do đó, bản thân người thầy phải tìm hiểu trước và nắm vững nội dung của bài giảng để hướng dẫn học thông qua 2 loại hoạt động: trước khi học (proactive) và sau khi học (reactive). Ví dụ, với hoạt động trước khi học, thầy có thể đặt các câu hỏi gợi mở để học viên đoán trước, suy nghĩ về nội dung sẽ học. Đây là loại hoạt động rất phổ biến trong dạy học ngoại ngữ như cho học viên quan sát một số tranh và phán đoán hoàn cảnh nội dung trước khi nghe hội thoại; quan sát và nêu đặc điểm của một bức thư mẫu trước khi viết một bức thư có dạng thức tương tự… Nếu các hoạt động này đã được soạn sẵn trong phần mềm thì thầy hướng dẫn không cần làm nữa; nếu không, thầy có thể biên soạn và đưa vào trước khi học viên bắt đầu học. Với hoạt động sau khi học, thầy có thể trả lời các câu hỏi thắc mắc của học viên, tổng kết các ý kiến tranh luận trên diễn đàn hoặc cung cấp một số tài liệu bổ trợ để làm sáng tỏ những nội dung chưa rõ ràng. Việc trả lời trên mạng lúc đầu có thể làm mất khá nhiều thời gian của thầy nhưng sau đó các câu trả lời này có thể dùng lại và chia sẻ trên diễn đàn vì có nhiều học viên sẽ cùng hỏi chung một ý.
Hoạt động hướng dẫn nội dung học có thể thực hiện đồng thời hoặc không đồng thời, làm với từng cá nhân hoặc tổ chức theo nhóm hoặc làm chung với cả lớp, tuỳ theo tính chất của hoạt động và tuỳ theo thời gian mà thầy cần đầu tư cho một khoá học. Với dạy-học ngoại ngữ trực tuyến, các kỹ năng tiếp nhận thông tin như nghe, đọc hoặc một số kiến thức ngôn ngữ như ngữ pháp, từ vựng, phát âm có thể do từng cá nhân tự luyện tập thông qua các bài tập trắc nghiệm có câu trả lời tự động. Thầy chỉ cần hỗ trợ khi học viên không hiểu về lý thuyết. Nhưng với các kỹ năng sản sinh lời nói như viết, nói, thầy cần thu bài và chữa bài của học viên vì học ngoại ngữ cần thực hành nhiều, học viên chỉ tiến bộ khi chính họ nói và viết được. Trong trường hợp giáo viên không thể chữa bài của từng cá nhân được thường xuyên, có thể tổ chức viết bài hoặc hội thoại theo nhóm. Với bài viết, nếu có công cụ wiki[2] để theo dõi được sự đóng góp của từng cá nhân trong bài viết thì sẽ rất tốt. Nếu hệ thống phần mềm chưa hỗ trợ được chức năng này thì có thể dùng chức năng lưu vết thay đổi (track change) trong phần mềm soạn thảo văn bản Microsof Word.

Hướng dẫn phương pháp học có thể hiểu như hướng dẫn các chiến lược học (learning strategies). Trong trường hợp học ngoại ngữ, đấy là các chiến lược học liên quan đến từng kỹ năng ngôn ngữ như nghe, nói, đọc, viết trong đó kỹ năng nói bao gồm cả độc thoại và hội thoại. Khung tham chiếu chung châu Âu về ngôn ngữ (The Common European Framework of Reference for Languages, CEFR) đề xuất các cụm chiến lược học ngoại ngữ như sau:

-      Các cụm chiến lược học kỹ năng tiếp nhận thông tin nghe, đọc (receptive skills) là: 1) lập kế hoạch (xác định hoàn cảnh giao tiếp, phán đoán, đặt giả thiết và định hướng nội dung giao tiếp), 2) thực hiện hoạt động nghe, đọc (tìm các dấu hiệu và suy luận từ các dấu hiệu này để hiểu thông tin được truyền tải), 3) đánh giá bằng cách tìm mối liên kết giữa các dấu hiệu vừa nghe, đọc được với hoàn cảnh giao tiếp phán đoán lúc trước khi nghe, đọc xem có phù hợp không, 4) sửa chữa (tự chữa lỗi, điều chỉnh thông tin nếu thấy không phù hợp).

-      Các cụm chiến lược học kỹ năng sản sinh lời nói viết, nói (productive skills) là: 1) lập kế hoạch (xác định hoàn cảnh giao tiếp và phương thức thực hiện hành động, đánh giá kiến thức năng lực đã có của bản thân, dự đoán các nội dung trao đổi sẽ diễn ra), 2) thực hiện hoạt động viết, nói (nói khi tới lượt mình, hợp tác với người cùng giao tiếp, chia sẻ ý kiến với người cùng giao tiếp, quản lý các yếu tố bất ngờ, nhờ hỗ trợ khi cần thiết), 3) đánh giá bằng cách kiểm soát tình huống giao tiếp và các hành động đang diễn ra, kiểm soát hiệu quả và mục tiêu cần đạt, 4) sửa chữa (nói/viết lại cho rõ hơn, yêu cầu người khác nói/viết lại cho rõ hơn, tự chữa lỗi).

Học ngoại ngữ có thể cần đến một số chiến lược học đặc thù mà người học ngoại ngữ lần đầu dù là người lớn cũng chưa biết. Ví dụ như các chiến lược bù đắp (compensation strategies) để khắc phục các kiến thức hay kỹ năng ngôn ngữ còn thiếu (Sheils, 1996). Chẳng hạn như khi một người muốn mua một cái bàn là nhưng không biết từ này, anh ta có thể miêu tả bằng một số từ mà mình biết như: «một vật bằng sắt», «nóng», «đặt lên trên quần áo»… hoặc nói từ "quần áo" rồi làm động tác là quần áo. Dùng từ đồng nghĩa, từ vay mượn, vẽ hình, bắt chước âm thanh cũng là các chiến lược bù trừ cho thiếu hụt về từ vựng.

Tự điều chỉnh và áp dụng chiến lược siêu tri nhận là một hoạt động không thể thiếu nếu muốn củng cố khả năng tự chủ của người học. Siêu tri nhận (metacognition) là khả năng tự kiểm soát được các hành vi của bản thân, ý thức được những gì mình đang làm là phù hợp hay không phù hợp để hoàn thành một nhiệm vụ. Từ đó, người học có thể tự điều chỉnh thông qua các hoạt động khác nhau. Đối tượng người học là người lớn thường đã có sẵn một số chiến lược siêu tri nhận về hoạt động học nói chung và có khả năng tự điều chỉnh khá tốt về mục tiêu, phương pháp học, động cơ học tập, cách thức tổ chức học. Thầy hướng dẫn học có thể gợi ý để người học có ý thức hơn về việc áp dụng các chiến lược đặc thù của học ngoại ngữ (ví dụ như chiến lược bù đắp đã nêu ở trên) hoặc tự động viên mình mạnh dạn nói, viết vì ngoại ngữ yêu cầu thực hành nhiều, có thái độ cởi mở, không sợ sai hoặc độ lượng với các lỗi ngôn ngữ của người khác.

Hoạt động đánh giá mà thầy hướng dẫn học trực tuyến cần tiến hành chủ yếu là đánh giá quá trình (formative assessement) và tập trung nhiều vào chữa và nhận xét bài nói và bài viết của học viên. Phần lớn các phần mềm dạy-học ngoại ngữ trực tuyến đều soạn bài nghe, đọc, từ vựng, ngữ pháp cho học viên tự học với các câu hỏi trắc nghiệm có câu trả lời sẵn và chấm điểm tự động. Với kỹ năng nói, phần phát âm hoặc hội thoại dựng câu theo mẫu có sẵn cũng có thể được chấm tự động nhờ các phần mềm nhận giọng âm thanh tiên tiến. Với kỹ năng viết, các hoạt động viết đơn giản như điền từ vào chỗ trống, lập lại trật tự câu cũng có thể chữa tự động. Tuy nhiên, các bài nói tự do (hội thoại, độc thoại tự do) hoặc các bài viết luận tự do không đánh giá tự động được bằng máy, cần có sự tham gia của thầy hướng dẫn để chữa bài. Loại hình đánh giá kết quả thực hiện sau khi kết thúc một khoá học, một chương trình đào tạo thường được thực hiện trực tiếp để tránh gian lận trong thi cử.

Cung cấp tài liệu hoặc nguồn tài liệu bổ trợ là hoạt động cuối cùng mà thầy hướng dẫn cần làm. Thông thường thì một hệ thống phần mềm dạy-học ngoại ngữ tốt đã có khá đầy đủ tài liệu cho người học. Ví dụ, ngoài các bài học chính, phần mềm có thêm các bài tập bổ trợ cho kỹ năng nghe, đọc, từ vựng, ngữ pháp, văn hoá-văn minh. Tuy nhiên, mỗi cá nhân trong quá trình học có thể có nhu cầu riêng khi không hiểu một vấn đề, muốn mở rộng kiến thức về một chủ đề hay biết thêm một phương pháp học. Lúc đó, thầy hướng dẫn có thể cung cấp thêm tài liệu bổ trợ hoặc chỉ cho người học biết nơi có các tài liệu này (thường là nguồn tài liệu trực tuyến) hoặc hướng dẫn người học cách tìm tài liệu.

 

TÀI LIỆU THAM KHẢO
  1. Bertrand, I. (2003). Les dispositifs de FOAD dans les établissements d'enseignement supérieur: transfert ou intégration? Distances et savoirs, 1, 61-78. doi: 10.3166/ds.1.61-78.
  2. Bourdet, J-F. (2007). Tutorat en ligne et création d'un espace formatif. Alsic, 10(1), 23-32. Retrieved f-rom http://alsic.revues.org/522?lang=en
  3. Delaby, A. (2006). Créer un cours en ligne. De l’analyse de l’environnement à la réalisation technique. Paris, France: Éditions d’Organisation.
  4. Develotte, C. & Mangenot, F. (2004). Tutorat et communauté dans un campus numérique non collaboratif. Distances et savoirs, 2004/2(2), 309-333. doi: 10.3166/ds.2.309-333.
  5. Dinh, L. G. & Dao, T. P. (2013). Psychological analysis of online language learners and related solutions for online language teaching. Conference paper, GLoCALL 2013, 28-30 November 2013, Danang, Vietnam.
  6. Do, Q. H. (2008). Concevoir un enseignement hybride du français, le « Pratique de la langue III », pour les étudiants en deuxième année du Département de français, Université de Hanoï. Mémoire de master professionnel UTICEF, Université Louis Pasteur à Strasbourg, France.
  7. Ernst, C. (2008). E-learning: Conception et mise en oeuvre d’un enseignement en ligne. Guide pratique pour une e-pédagogie. Toulouse, France: Cépaduès-Éditions.
  8. Gazaille, M. (2010). Tutorat à distance et développement des compétences professionnelles des futurs enseignants d’anglais langue seconde. Questions Vives, 7(14). doi: 10.4000/questionsvives.509.
  9. Glikman, V. (2002). Des cours par correspondance au « e-learning ». Panorama des formations ouvertes et à distance. Paris, France: Presses universitaires de France.
  10. Guillemet, P. & Pelletier, S. (2005). Le tutorat à la Télé-université. Distances et savoirs, 2005/2(3), 207-230. doi: 10.3166/ds.3.207-230.
  11. Le, D. L., Nguyen, A. T., Nguyen, D. T., Hunger, A. (2008). Learner Profile supports interaction between objects in e-Learning System. Conference paper, The 7th European Conference on e-Learning (ECEL 2008), 6-7 November 2008, Cyprus.
  12. Pham, T., Tang, H., Nguyen, V. (2013). Learner – Content Interaction in an Online English learning Course: A Case Study. Conference paper, The 5th “Engaging with Vietnam – An Interdisciplinary Dialogue” conference, 16-17 December 2013, Thai Nguyen, Vietnam.
  13. Poittevin, S., Jolly, V., & Nimier, M. L. (2007). Glossaire de la formation ouverte à distance, FOAD à la carte. GIP ARIFOR. Retrieved f-rom http://foad.arifor.fr.
  14. Sheils, J. (1996). La communication dans la classe de langue. Strasbourg, France: Editions du Conseil de l’Europe.
  15. Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive. Montréal, Canada: Les éditions LOGIQUES.
  16. Vulbeau, A. (2007). Le tutorat pédagogique.
Informations sociales, 2007/2(138), 65-66. Retrieved f-rom http://www.cairn.info/revue-informations-sociales-2007-2-page-65.htm
  17. Conseil de l'Europe (2001). Un cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer. Paris, France: Didier.
  18. Quyết định 1400/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ ngày 30/9/2008 về việc Phê duyệt Đề án "Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020".
 
[1] Canufle (viết tắt của Campus Numérique Français Langue Étrangère) là chương trình đào tạo Thạc sĩ Phương pháp giảng dạy tiếng Pháp như một ngoại ngữ do 7 trường đại học cùng thực hiện với Trung tâm đào tạo từ xa quốc gia, do Bộ Giáo dục Pháp tài trợ.
[2] Wiki là một loại trang web mà mỗi người sử dụng đã đăng ký đều có thể thay đổi nội dung thông tin có trên trang này. Dấu vết của các thay đổi được lưu lại như tên người, nội dung, thời gian thay đổi thông tin. 
Người đăng:Nguyễn Thị Cúc Phương (Trường Đại học Hà Nội)
28-07-2014